第三章 教学的基本问题

第一节 教师与学生

一、认识论意义上的师生关系

（一）主客体关系的含义

★ 主体性包括：自主性、能动性、主观性。

★ 自主性主要体现在三个方面：

第一， 活动者自己确定目的，为实现自己的目的而进行活动。

第二， 活动者在活动中自己选择活动的方式方法，自己掌握活动的进程。

第三， 活动者在活动过程中进行自我监督、自我控制、自我调节。

（二）关于教师与学生主客体关系问题的几种观点

1.“教师主体、学生客体”说（“教师中心论”）

★ 教学过程是教师讲授、影响学生的过程，教授、影响活动的执行者事教师、而学生是作为教授、影响的对象而存在的，所以主体只能是教师，学生是客体。教材是中介。

2.“学生主体”说（“教师主导，学生主体”说）

★ 教学过程是学生进行认知活动从而获得发展的过程，认知活动的承担者事学生。教师在教学过程中的地位，有两种见解，一是认为教师其辅助作用，二是教师起主导作用。  教材是客体

3.“学生双重地位”说

观点一：就教的活动而言，教师是该活动的承担者，因而是主体，学生是该活动的承受者，因而是客体，教材是中介；就学的活动而言，学生是主体，教材是客体，而教师永远是主体。

观点二：教师与学生互为主客体，一方面，教师影响学生，教师是主体，学生是客体；另一方面，教师又是学生认识、影响和学习的对象，在此，学生是主体，教师是客体。

教材是教师影响学生的中介，是学生学习，认识活动的客体。

4.“教师和学生都是主体”说：教师和学生都是人，都是有目的地、能动地活动的人，都是教学过程中的主体，教材是客体。

观点一、在教的活动中，主体示教室，客体是教材；在学的活动中，主体是学生，客体是教材。（“平行主体说”）

观点二、教师与学生是复合主体，教材是客体。

观点三、教师与学生在教学过程中都是主体，教材是客体。

二、社会学意义上的师生关系

（一）师生关系的含义、特点和功能

★ 师生人际关系具有以下几个方面的特点：

第一、 直接性。主客体关系，教的活动中，教材是中介，具有间接性；人际关系中，教师与学生的直接交往中形成的，没有中介。

第二、 交互性。人际关系是完全双向的，具有强烈的交互性。

第三、 情感性。相对于师生主客体关系主要是认知性的，师生人际关系主要是情感性的。

★ 人际关系中的教学功能的表现：

第一， 它是教师教的活动与学生学的活动的前提，教与学总是在师生交往的背景下进行的。

第二， 它是制约教学效果的一个至关重要的因素。（影响教师教、学生积极性，课堂氛围，教学效果）

第三， 它对学生的人格发展起着重要的制约作用。

第四， 它是师生进行交往活动从而满足情感需要的一个前提。

第五， 师生人际关系还是影响学校风气的一个重要因素。

（二）师生人际关系的类型

★ 从教师的领导方式看，师生人际关系主要有专制型、民主型和放任性三种。

☛ 沃贝尔斯等人从师生人际交往中教师行为的风格，总结出八种师生交往类型：①指导型（任务为取向，严格，高标准，师生关系不亲密）；  ②权威型（任务取向型，明确的规则，师生关系亲密）；  ③容忍和权威型（规则与学生自主相结合，师生关系更为亲密）；  ④容忍型（无明确规则，秩序问题）；  ⑤非决断/容忍型（师生合作，自由度大，混乱）；⑥非决断/挑衅型（相互敌视，对抗）；  ⑦压抑型（规则明确，要求严苛，学生顺从，恐惧）；  ⑧辛劳型（课堂气氛时常变化）。

 ☛ 按照李威特的小团体交往模式理论，可以把师生人际关系分为五种：链型（交往渠道单一）、Y型（交往分等级）、轮型（教师处于核心）、环型（单向度）、全渠道型（课堂气氛活跃）。

师生交往模式类型图

三、 教学论意义上的师生关系

★ ★ 教与学是合为一体的，大致归为以下几点内容：

第一、 教与学属于同一种活动，是同一种活动的两个方面。

第二、 教与学从根本上说是一种对立统一关系，也就是说，教与学是同一事物中一对矛盾的两个方面，而矛盾的双发是既对立又统一的。

第三、 教与学之间是一种共存共变的关系，也就是说，教与学相互依存，没有教就没有学，没有学就没有教；同时，教的变化影响着学的变化，学的变化也影响着教的变化。

★ 教与学是性质不同但又密切联系关联的两种活动。基体地说，主要包括以下几层意思

（1） 教与学是两种本质上不同的活动。区别：①活动主体不同，教的主体是教师，学的主体是学生；②活动的直接目的不同，教的目的是促进他人的发展和教师自身的发展，学的目的是促进自身的发展；③活动形态不同；④活动过程和活动方法不同；⑤活动范围不同，教的时空范围小，学的时空范围大。

（2） 学是教的依据，即教依据于学。一是教的功能在于引起、维持和促进学，这种“引起”、“维持”、“促进”是以学为依据，遵循学的特点和规律。二是教只有在引起学的情况下才发生，没有学就没有教。三是如何教受到如何学的制约，按照陶行知的说法就是“教的法子必须根据学的法子”。

（3） 教对学有着多方位的影响作用，即教对学起着引起、维持、促进等作用，同时还可能起着消极的限制作用和环境的制约作用。一、虽然在没有交代情况下也可发生学，但学需要交来引起，维持，促进。二、交有时会对学产生消极的限制作用。三、教需要以学为依据，反过来又制约学

（4） 教与学在时空上是部分重合的。教与学同时发生，同时进行。

【感悟】首先，在课堂教学活动中，关于教师与学生主客体的关系中，我比较赞同的观点是“教师和学生都是主体”，在教的活动而言，教师是主体，教师教授，以教材为中介向学生传递知识，而在学的活动中，学生成为课堂活动的主体，让学生自主学习，探索学习，发现学习，成为课堂的主人，把课堂还给孩子，是现在教师应该要做的。

其次，在教学活动中，良好的师生关系是促进学生达成有效学习的前提条件，在良好的师生关系下，学生在对本门课程没有熟知度的情况下，通过教师富有感染力的讲解，让学生从喜欢上老师开始，喜欢上这门课，因此教师与学生之间良好的人际关系是开启学生学习兴趣的钥匙。

最后，教与学的关系，教与学是相互影响又相互制约，学生的学习情况，学习基础，是教师设计教学的前提，正如陶行知所说“教的法子必须根据学的法子”。

第二节 掌握知识与发展智力

一、教学中的掌握知识目标

（一）知识的概念

 ☛ 日常语言哲学家赖尔（G.Ryle）明确地把知识分为“知什么”和“知如何”，分别命题性知识（prepositional knowledge）和程序性知识（procedural knowledge）。

 ☛ 当代心理学家安德森（J.R Anderson）主张把知识分为两类：一是“知什么”的知识，成为陈述性知识（declarative knowledge），这种知识包括我们所知道的事实，它可以用语言传递和表达；二是“知如何”的知识，即如何进行的知识成为程序性知识，这种知识不能言传，它实际上包括当代心理学家通常所说的智慧技能、认知策略和动作技能。

 ☛ 梅耶（R.E Mayer）认为知识包括以下三种类型：语义知识，即关于是什么的知识；程序性知识，即用于具体情境的算法和操作步骤；策略性知识，即关于如何进行的知识，包括记忆、解决问题和自我控制的一般方法和策略。

综上所述，广义的知识包括两大类：一是陈述性知识，即“知什么”；而是程序性知识，即“知如何”，它包括理智技能和认知策略。

（三）程序性知识的范围和掌握程序性知识的意义

★ 作为关于“如何做”的知识，程序性知识主要包括智慧技能、动作技能中的认知成分、认知策略三类。

★ 智慧技能是通过练习而形成的完成一定的智力活动的能力。根据加涅的研究，它包括五种类型：

（1） 辨别即区分事物之间的不同点的技能；

（2） 具体概念，即对事物进行归类，并能对该类事物中的任何一个事物作出反应；

（3） 定义性概念，即概念的定义对事物进行分类，并能对该事物中的任何一个作反应；

（4） 规则，它是运用单一规则来完成某一类智力活动，即对一类刺激情境作出反应；

（5） 高级规则，这是同时运用多条规则来完成某一种或一系列智力活动。

★ 建构主义知识观：知识不是客观的的东西，而是主体的经验、假设和解释。[来源：刘儒德《建构主义知识观、学习观和教学观》，《人民教育》2005年第17期]

（一）智力的概念

★ 关于智力，历来界说不一，有代表性的定义如下:

(1)指个体表现在推论、想象、领悟、判断以及生活适应等方面的能力；

(2)指个体表现学习、抽象思考以及处理新情境的能力;

(3)指个体在行为上所表现出来的综合性的普通能力;

(4)指解决问题的综合能力;

(5)指个体的一般能力，包括观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力;

(6)与体力相对,指一个人的心理能力，包括一个人的知识技能和-般能力等;

(7)指个体的综合性的认识潜能;

(8)指对个体实施智力测验所测量到的分数;

(9)指脑神经活动的针对性、广扩性深人性和灵活性在任何一种神经活动和由它引起的并与它相互作用的意识性的心理活动中的协调反映。

（二）发展学生智力的意义

★ 教学中发展学生的智力具有重要的意义。

(1) 与知识相比，智力对人的认识有更广泛的作用。

(2) 与知识相比，智力对人的作用更长远，它一旦发展起来，就可能使人终身受益。

(3) 智力是影响整个学习效果包括知识学习效果的一个重要因素。

（三）教学在促进学生智力发展方面的作用

★ 有研究表明，教学能够对学生智力的发展起一定的促进作用。这种作用对文化环境不良的儿童来说，较为明显；对所处文化环境正常的儿童来说，教学对其智商的作用极小。

三、掌握知识与发展智力的关系

（一）掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面

★ ★ 关于“什么是能力？”

第一、能力不所谓潜在的能力与现实能力之分，被称为能力的，  就其本身来说都是现实的。潜在能力实质上就是能力倾向。

第二、不存在纯粹的一般能力。能力是在活动中形成并在活动中表现出来的，而活动是具体的，个人能力的强弱也是因具体活动领域而异的，所以能力总是带有具体性的。

第三、 能力并非相对稳定不变的，而是不断发展的。

根据以上三点能力应该包含知识（陈述性知识，程序性知识）

★ 教学要培养学生的能力，实际上，能力的培养包括很广泛的内容：一方面，要向学生传授知识，包括陈述性知识和程序性知识，其中尤为重要的是程序性知识，即智慧技能、动作技能和认知策略；二是发展学生的智力，即提高学生的基本认识潜力。只要这样，才能完整地发展学生的能力。

（二）如何处理掌握知识与发展智力的关系：掌握知识应该成为教学在智育方面的主要目标； 发展智力则不能成为教学在智育方面的主要目标。 掌握知识与发展智力之间并不是彼此孤立。相互对立而是相互制约、相互促进。一方面，智力的发展制约着知识的掌握，另一方面，知识的掌握又能促进智力的发展。

第三节 教学中的认知与情感

一 、教学的认知过程

（一）什么是认知

 ☛ 美国心理学家豪斯顿（J.P.Houston）等人对心理学关于认知归纳出具有代表性的五种：

(1) 认知即信息加工；

(2) 认知即心理上的符号运算；

(3) 认知即问题解决；

(4) 认知即思维；

(5) 认知是一组相关的心理活动。

 ☛ 我国对“认知”这一概念的界定：广义上，指人们认识事物的整个心理历程，包括感知、记忆、想象、思维等一系列具体的过程；狭义上，即再认，是记忆过程的一个环节。

（二）影响教学的认知因素

1.认知结构。指学生已经具备的知识及组织结构。 奥苏贝尔：“影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”

奥苏贝尔等人的研究表明学生认知结构中最重要的变量有三个：一是认知结构中已有的相关知识的概括程度；二是认知结构中已有相关知识与新教材中相应知识的可分辨度；三是认知结构中已有的有关知识的巩固程度。

2.认知发展准备。指学生在从事某种学习时，已经具备的认知功能和一般认知能力发展水平。（感知、记忆、思维、语言等）；任何学习都是在已有的认知发展水平的前提下进行的，已有的认知发展水平的高低制约着新的学习的水平（尤其抽象水平）和速度。

3.认知风格。又称认知方式，指学生个体在认知即信息加工过程中表现在认知方式方面的持久一贯的独特风格。

★ 学生在认知方式上是有差异的，这种差异一般用两极的方式描述主要有：场依存与独立场、整体性策略与系列性策略、求异思维与求同思维、冲动型思维与反省性思维。 [ 施良方：《学习理论——学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社1994年版，第493~503页.]

（三）教学过程中学生的认知活动

教学过程中学习的认知模式

二、教学的情感过程

（二）影响教学过程的情感因素

1.学生个体自身的情感因素（动机因素和人格因素）

2.教师的情感因素（教师的人格特质、教师对学生的态度、教师在教学过程中的情感投入、教学风格）

3.教材的情感因素（教材反映客观事实、反映人类实践活动）

4.教学环境中的情感因素（物质环境、心理环境）

三、认知与情感的相互关系

（二）认知与情感的相互作用

★ 认知对情感的作用：

第一， 认知是引起情感产生的一个主导性因素。

第二， 认知发展是促进情感发展的一个重要因素。一方面，认知活动的结果使人产生情感体验，情感体验导致情感分化；另一方面，认知能力的发展促进人的判断、评价能力和自我概念的发展，从而促进情感的发展。

★ 情感对认知的作用：

美国心理学家霍夫曼（M.L.Hoffman）把情感对认知的作用概括为以下几个方面：

第一， 情感可能引发、终止或中断信息加工；

第二， 情感可能导致选择性加工；

第三， 情感可以组织回忆；

第四， 情感有助于带有情绪成分的归类的形成；

第五， 情感可以为社会认知提供输入信号；

第六， 情感可以影响决策和问题解决。

★ ★ 教学过程的三维目标：“知识与技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程与方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感态度与价值观”维度的目标立足于让学生乐学。来源：余文森《“三维目标”就像一个立方体的“长宽高”》《中国教育报》（2007）第六版.

【感悟】学生的认知结构是影响教学的一个较为重要的因素，基于学生对知识的概括程度的高低，教师可以适当调整教学内容的难度，对于知识结构梳理清晰地学生，可以正价知识体系的的难度，提升学生的水平；另外，学生对于新旧知识的分辨程度亦是如此，能够将新旧知识明确区分开来，又能将其融会贯通，则体现学生的能力；学生能够基于原有知识，对知识的巩固程度，记忆程度越准确，更有助于教师开展新知识的传授，否则，教师在课堂中开展新课之前，则需花费大量的实践复习巩固旧知识，那么新课堂教学活动的开展则具有一定难度。

第四节 接受学习与发现学习

一、接受学习

（一）什么是接受学习

★ 学生将教师呈现的材料加以组织和内化，纳入到已形成的认知结构中。内化，是指将新的学习内容通过整合贮存于已有的认知结构之中。

（二）有效的接受学习的心理学条件：第一、学生要具有进行意义学习的心向。第二、学习材料对学生具有潜在意义。

★ 使接受学习成为有意义的学习：① 教师要激发起学生进行意义学习的心向，这靠平时培养学生的意义学习的良好习惯，克服死记硬背的不良学习习惯。② 设法使新知识与学生认知结构中已有的有关知识联系起来。

（三）接受学习的优点与局限

★ 接受学习的优点：

第一， 它可以在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识。同时，又有助于学生掌握的知识达到系统化。

第二， 有助于培养学生从书本上获取知识的习惯和能力。

第三， 对教育设备、设施的要求相对较低，经济易行。

★ 接受学习的局限性：

第一， 只在一定范围可行，对于认知发展处于具体运算阶段的儿童，他们对新知识的学习依赖于自己的具体经验，使接受学习受到限制。

第二， 对于认知发展已经达到形式阶段的学生，学习新知识仍在一定程度上以自己的具体经验为基础，仅靠接受学习是不够的。

第三， 在培养学生的探究精神、创造精神，让学生掌握科学探究方法方面的作用不如发现学习。

二、发现学习

（一）什么是发现学习 

★ 发现学习的三个层次：（一）质疑性学习（query learning）（二）探究性学习（inquiry learning）（三）研究性学习（research learning）

（二）组织发现学习的策略

1.组织发现学习的一般步骤：

第一、它可以在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识。同时，又有助于学生掌握的知识达到系统化。

第二、 有助于培养学生从书本上获取知识的习惯和能力。

第三、 对教育设备、设施的要求相对较低，经济易行。

2.提高发现学习效率的策略

(1) 不要求学生再现知识发现的全过程，而只要对之进行“剪辑”，使之缩短。

(2) 对发现难度太大的知识，适当降低难度，使之对学生来说仍有一定难度但通过努力能够完成。

(3) 精简发现过程中的迷途、岔道、可能性等。

（三）发现学习的优点与局限

优点：① 促进智力发展; ② 激发学生的学习兴趣; ③ 有利于学生掌握发现的方法和探究的方式; ④ 有助于保持记忆。

局限性：① 效率低；② 主要适用于理科教学；③ 要求学生具备发现的需要、发现的经验，并树立有效的假设。

三、接受学习和发现学习的关系及其教学意义

（一）接受学习与发现学习的关系

★ 接受学习和发现学习的主要区别：

1. 侧重点不同。

2. 呈现学习材料的方式不同。

3. 学生学习的心理过程不同。

4. 教师所起到的作用不同。

★ 接受学习与发现学习表现：一方面，发现学习要以接受学习为基础，接受学习所获得的知识基础促使有效的发现学习；另一方面，发现学习也是促进接受学习的一个重要条件，通过发现学习可以获得接受学习所需要的基体经验。

（二）接受学习与发现学习关系的教学意义

首先，总体上说，学校教学应以接受学习为主，发现学习为辅。

其次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，应随着教学目标的变化而相应的变化。

再次，接受学习和发现学习在学校教学中的地位，应随着教学内容的不同而相应的变化。

最后，教师必须根据自己的优势与劣势决定采取哪一种教学方式。

【感悟】个人认为，接受学习与发现学习是在不同的教学情境下的开展的两种学习方式，接受学习的学习的内容可以包括像基础的公式，化学式，化学方程式的记忆，既定事实性的知识只可采用接受学习，如若采用发现学习，事实性的知识没有办法让学生自己发现学习。在这种教学方式学，可以培养学生对知识的获取能力，学会接受既定的客观事实，也是学会学习的开端。“拿来主义”也是有助于学生提升自己的一种方式。对发现学习而言，教师可根据学生的情况设计教学，可以让学生设计实验，进行探究，自己总结归纳发现事物的规律，在这种教学方式下，不仅培养了学生的自我探索的能力，也激发了学生的内驱力，驱使学生主动参与到教学活动中，探索知识。